top of page

Müzisyenleri ve Müzikal Performansı Etkileyen Çevresel Faktörler



Müzik olgusu, birbirinden farklı alanları olan çok boyutlu bir sanat disiplinidir. Sanatsal performansa dayalı bir alan olmasının yanında müzikoloji, müzik psikolojisi, organoloji gibi alanlarıyla bilimsel boyutu da olan bir kavramdır. Bu açıdan müzik, zaman zaman başka disiplinlerin de işe koşulduğu bir çalışma alanı olarak da kabul edilebilir. Dolayısıyla müziği değerlendirebilmek için tüm boyutları beraberce, doğru seçilmiş yöntemlerle ve disiplinler arası uygulamaları da var sayarak ele almak gerekir (Okay, 2012).

Müzikal ortamı oluşturan öğeler arasında müzisyenler, dinleyiciler ve müzisyenlerin sergilediği performanslar gelmektedir. Organizmanın yani insanın yetiştiği ortam (okul, aile, arkadaş çevresi), toplumsal statü, eğitim düzeyi, kişisel beğeni unsurları gibi etkenlerin müzikal performansı yakından etkilediği düşünülmektedir. Müzikal performansı etkileyen önemli unsurlardan birisi de çevresel faktörlerdir.

Çevre

Daft, Hatch ve Jurkovich gibi yazarlara göre çevre, organizasyonun sınırları dışında kalan ve organizasyonun tamamını ya da bir parçasını etkileme potansiyeline sahip olan tüm unsurlardır (Özdemir, 2006). Sternberg’in üç aşamalı zekâ kuramı deneyim, durum ve bilgi işlem mekanizmalarını ele almaktadır. Bu kuram üç bölüme ya da alt kurama sahiptir; düşünme süreciyle ilgili olan bileşken alt kuram; deneyimin zekâ üzerindeki etkileri ile ilgili olan deneyimsel alt kuram ve kişinin çevresi ve kültürünün etkilerini göz önünde bulunduran bağlamsal alt kuramdır. Sternberg’ e göre özellikle çevre, bağlamsal alt kuramın görev alanıdır. Bu alt kuram, çevresel bağlamlara uyan bilişsel aktivitelerle ilgilidir. Ona göre kişi, önce çevresine uyum sağlayabileceği yolları aramaktadır. Bileşken alt kuramın önemli unsurlarından biri de performans unsurlarıdır. Bu unsurlar, problem çözme stratejilerini uygular. Sternberg bunlara yaratıcı yetenekler adını verir (Smith, Hoeksema, Fredrickson, Loftus, 2012).

Performans

Performans, organizasyonun belirli bir zaman sonundaki çıktısı ya da çalışma sonucu olup, bu sonuç önceden belirlenen amaçların ya da görevlerin yerine getirilme derecesidir ve bu hedefe ulaşım seviyesinin ölçümü olarak adlandırılabilir. Performans genel anlamda amaçlı ve planlanmış bir etkinlik sonucunda elde edileni, nicel ya da nitel olarak belirleyen bir kavramdır (Okur, 2007; akt. Özer, 2009 ).

Müzikal Performans

Sanat eğitimi genelinde müzik eğitimi de performansın önemli olduğu alanlardan biridir (Dalkıran, 2008). Müzik eğitimi açısından bakıldığında, performans kavramının, psikomotor beceriler ile yakından ilişkili olduğu söylenebilir. Psiko-motor beceri “oldukça karmaşık davranışlar zincirinden oluşan ve psiko-motor yönü ağır basan yetenekler” olarak tanımlanmaktadır (Uçan, 1977: 19). Buna bağlı olarak psiko-motor becerilerin sunulması süreci performansı, bu performans sonucunda elde edilen iş de psiko-motor beceri ürününü oluşturmaktadır. Performans, eylemlerin bitmiş durumu, eylemlerin daha bilinçli kullanılması, olup bitmiş iş, takat sınırı, sözgelimi bir sporcunun yapabileceği en iyi derece, bir oyunu ya da bir müzik parçasını sahneleme, eyleme aktarma anlamlarını taşır (Adıgüzel, 2010: 29). Performans kavramı, müzik eğitiminde az önce sözü edilen psiko-motor becerileri kapsamaktadır. Performans “yapma” ya da “yapım” demektir. Çalgı çalma, şarkı söyleme, müzik parçalarını okuma, seslendirme ya da yorumlama, müzik yazma ya da yaratma, müzik topluluklarını yönetme vb. beceriler, müzik yapmayı vurgulayan tipik örneklerdir (Uçan, 2005: 103). Tüm disiplinlerde olduğu gibi müzik eğitiminde de bilişsel, duyuşsal ve devinişsel (psiko-motor) alanlarda beceriler kazandırılmaktadır. Kuşkusuz, müzik alanının çeşitli boyutlarında performansın (psiko-motor becerilerin) ölçülmesi ayrı bir öneme sahiptir (Akın ve Baştürk, 2012).

Müzikal performans, bir müzik yapıtının sadece dinleyici karşısında icra edilmesi değil, kayıtlar, düzenlemeler, transkripsiyonlar ve uyarlamaların genel anlamda yorumu olarak değerlendirilebilir. Farklı performanslar arasında hangisinin en iyisi olduğu hakkında felsefî açıdan bir söylemde bulunmak, müzik yapıtının kimlik koşullarını belirleyip o koşullara uygun olana ikna olduktan sonra olanaklıdır. İçerik, yapıtın ontolojik zemini olduğuna göre, icracı, eserin içeriğine sadık kalmayı amaçlamalıdır. Bir müzik yapıtını var kılan beş unsur vardır. Bunlar: besteci, müzik yapıtı, icracı/yorumcu, dinleyici, dış dünya (toplum). Bir müzik yapıtının varlığı, bu beş unsurun birbirleriyle ilişkilerinde bir bütün olarak düşünülmesi ile olanaklıdır. Bunların herhangi birisini dışta bırakarak bakmak, o bütüne eksik bakmak demektir. Müzik yapıtının estetik kavrayışı, yapıtın ontolojik koşullarına dayanmak zorundadır. Koşul ya da koşullar bütünü, kavrayışın hareket noktası olmalıdır. Her performansın, kendi içinde ayrı bir bütün oluşturabileceğinin farkındalığının korunması gerekmektedir (Kaplan, 2010).

Müzikal performans, sadece aksamayan doğru ritim ve entonasyon, kaliteli bir tonla çalış vb. gibi teknik durumların doğru seslendirilmesiyle oluşmamaktadır. Sanatsal performansın ortaya çıkabilmesi için eserin stilinin de çözümlenmesi gereklidir. Stil özellikleri eserin yazıldığı dönem, bestecinin kişisel yaratı süreci, eserin biçimi, eserin konusu vb. gibi çok farklı niteliklerden oluşmaktadır. Bu niteliklerin iyi tanınması için entelektüel bir yaklaşımın gerekliliği de kaçınılmazdır. Söz konusu entelektüel yaklaşım müzik sanatının disiplinler arası durumuyla ilintilidir. Buna göre, bir müzisyenin eseri tüm boyutlarıyla doğru çalabilmesi için teknik uygulamaları, doğru seçimleriyle yönetmesi gereklidir (Okay, 2012).

Müzisyenleri ve Müzikal Performansı Etkileyen Çevresel Faktörler

Yorumcu/Dinleyici İlişkisi

Müzik, dans, tiyatro, opera gibi yorum sanatlarında, izleyicinin yapıtla olan ilişkisi yorumcu ya da yorumcular üzerinden kurulur. Yani müzik, aracılı bir sanattır (Manav, 2012). Bestecinin somutlaştırdığı müzik yapıtı, dinleyiciye yorumcu/icracı aracılığıyla ulaşacaktır. Müzik icracısının rolü, bir aktörden farklı değildir. Aktörün oynadığı rolü benimseyişi gibi icracı da o eserin karakterini, ruhunu, anlamını kavrayıp, dinleyiciye duyurmak durumundadır. Bunu başarması için önce eseri kendisinin kavraması gerekir. Aksi takdirde, bestecinin esere verdiği kimlikte sapmalar olabilir. Bestecinin elinden çıktıktan sonra eserin başka başka kimliklere bürünme olasılığı fazlacadır. O nedenle, her performansa kendi kimliği içinde bakmak zorunluluğu doğmaktadır. İçerik-bağlam performans değerlendirmesinden sonra kendi türü içinde yeni bir açılım getirip getirmediğine bakarak derinliği, değeri ve var olduğu alandaki yeri belirlenebilir (Kaplan, 2010).

Müziği oluşturan sesler ya da ses kalıpları, müzikal uyaran olarak dinleyicide duygusal tepkiler oluşturur. Müzikal gerilim ve gevşeme kalıpları, müziği kavrayan dinleyici tarafından algılandığında yaşantıları ile çağrışım yaparak duygular tetiklenir. Ancak, yaşantı çağrışımı yapmasa da, müzik eserinde, neşe, hüzün korku, kasvet, romantizm vb. duygular hissedilebilir. Müzik eserindeki duygusal yapıyı hissetmek için, dinleyicide yaşantı benzeşiminin olması gerekli koşul değildir. Dinleyici, bir müzik yapıtının anlamsal niteliğini, dışa vurulan duygunun doğasını ‘hayal gücüne’ dayanan deneyimleri ile kavrar (Ridley, A., 2007; akt. Kaplan, 2010) Yapılan çalışmalarda izleyicilerin varlığı, büyüklüğü, statüsü ya da algılanan yeterliğin performans kaygısının düzeyini etkilediğini ve en fazla solo performans durumu olmak üzere bunu daha küçük grup performanslarının ve orkestraların izlediği vurgulanmıştır (Ryan, 2009; Fehm ve Schmidt, 2006; akt. Yöndem, 2012). Ayres (1986; akt. Myers, 1995), müzisyenler arasında seyircinin beklentisinin yüksek olduğunu düşünenlerin, düşük olduğunu düşünenlere göre daha fazla sahne korkusu yaşadığı gerçeğini ortaya çıkarmıştır.

Aile

Müzisyen aile içinde yetişen çocukların, müzikal yetenek açısından farklı düzeylerde olmalarına karşın aile geleneği ve müzikal çevre gibi etkenlerle müzisyen olmaları, müzik tarihinde sık rastlanan bir durumdur. Bu yüzden müzikal yetenekle çevresel ve kalıtımsal etkinin, birbirlerini eşit oranda etkilediği düşünülmektedir. Rogers (1957; akt; Otacıoğlu, 2008), bireyin dünyaya geldiğinde kendi gelişimi için doğal yetenekleri de genlerinde taşıdığını, çevrenin de gelişim için uyarıcıları yerleştirdiğini vurgulamaktadır. Ona göre doğal yetenek ve çevre, birey için bir sentez yaratmaktadır. Bu bağlamda, belirli bir alandaki sanatçıların doğuştan gelen yeteneklerle aile etkisinin bir kombinasyonu olduğu, yani bir müzisyenin çocuğunun bir müzisyen olma olasılığının daha fazla olduğu görüşü kabul edilirse, aile geçmişi ile benlik kavramı arasında güçlü bir ilişki olduğu önem kazanmaktadır (Russell-Bowie, Yeung, McInerney, 1999).

Çalışma Ortamı

Kemp (1996; akt. Brulo, 2004), müzisyenlerin genellikle içedönük eğilimli kişiliğe sahip olduklarını, bunun bir nedeninin de çalışma ortamlarının doğasından kaynaklandığını, müzisyenlerin alıştırma yaptıkları uzun süreler boyunca yalnız olduklarını ve dolayısıyla içedönük bir kişilik yapısı geliştirdiklerini belirtmektedir.

Özmenteş (2012a)’e göre çalgı eğitiminde çalgıyı her gün düzenli ve disiplinli olarak çalışma, çalgıda başarıyı yakalama konusunda oldukça önemli bir etken sayılmaktadır. Bununla birlikte çalgı çalışmanın niceliği ile birlikte niteliği de önemle ele alınması gereken bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu alanda yapılan araştırmalarda çalışma süresi ile çalgı başarısı arasında anlamlı ilişki olduğu anlaşılmıştır. Ayrıca, çalgı çalışma süresinin uzunluğu ile çalgı başarısı arasında doğrusal bir ilişki olmadığını belirten araştırmalar da bulunmaktadır (Hallam, 1998; Sloboda ve diğ., 1996; Ericsson ve diğ., 1993; Jorgensen, 2002; akt. Özmenteş, 2012a). Bu bağlamda, çalgı eğiminde günlük çalışma süresinin yanı sıra, alınan eğitimin niteliği, kullanılan dağar, öğrenme taktiklerinin çeşitliliği ve öğrenci güdüsü gibi etkenler de öğrencinin çalgıdaki başarısını önemli ölçüde etkilemektedir (Jorgensen, 2002; Hallam, 1995, 2001; Ericsson ve diğ 1993; McPherson, 2005; akt. Özmenteş, 2012a).

Çalgı çalışma sürecine yönelik yapılan incelemeler, bu sürecin bir takım model tanımlamalarıyla ortaya koyulmaya çalışılmıştır. Bu modeller içinde özellikle Hallam’ın (1997; akt. Özmenteş, 2011) çalgı çalışma modeli, çalgı çalışma sürecinde etkili olan bir takım öğrenme öncesi etkeni içermektedir. Bilişsel sistem modeline dayandırılarak geliştirilen bu modeldeki öğrenme öncesi etkenler şunlardır:

1. Öğrenenin özellikleri

2. Öğrenme ortamının özellikleri

3. Öğrenilen konunun gerekliliği

4. Çalışma süreci ve bunun öğrenmeye olan etkisi

Bu modeldeki öğrenme öncesi etkenlerden öğrenen özellikleri, çalgıda ustalık düzeyi, öğrenme stilleri, çalışmaya yaklaşım, güdü, özgüven ve kişiliktir. Bu kişisel özellikler, öğretmenin özellikleri, öğretim taktikleri, okul ortamı, ev ortamı ve ebeveyn desteği gibi çevresel özellikler ile karşılıklı etkileşim içinde bulunmaktadır. Modeldeki tüm etkenler, çalgı başarısı üzerinde doğrudan ya da dolaylı yollarla etkili olacak şekilde düşünülmüştür. Çalışma sürecindeki taktikler ise performansın niteliği, ulaşılan ustalığın düzeyi, seyirci ile iletişim ve etkileşim üzerinde doğrudan ilişkilendirilmiştir (Özmenteş, 2011).

Ev Ortamı

Özmenteş (2012a)’e göre çocuk yürüme, konuşma, sayılar ve şarkılar öğrenme gibi etkinlikler ile ilk olarak evde tanışır. Dolayısıyla ev ortamı çocuğun gelişim ve eğitiminin öncelikle başladığı yer olarak değerlendirilebilir. Ev ortamı çocuğun kişilik, özgüven ve yaratıcılık gelişimine sahne olmakla birlikte, aynı zamanda bütün eğitim hayatına etki edebilecek olumlu ya da olumsuz izler bırakabilir. Bununla birlikte evdeki ortam, insan karakterini büyük oranda etkileyen bir faktör olarak da düşünülmektedir. Ev ortamının öğrencinin ödev yapma, ders çalışma, öğrenme ve sanatsal etkinliklerine uygun bir durumda bulunması, öğrencinin çalışmasına yoğunlaşmasını ve başarısının artmasını sağlayan etkenlerdir. Bu alanda yapılan araştırmalar evdeki ortamın, okul başarısı, öğrenci tutum ve beklentileri, IQ ve yaratıcılıkları ile önemli ilişkileri olduğunu göstermektedir (Brand, 1985; Booth, 1999; Kifer, 1975; Bradley ve Calwell, 1990; Domino, 1979; akt. Özmenteş, 2012a).

Anne-babanın, ev ortamlarında çocuğun müziksel gelişimine olan katkı ve rolü, müziğe ilişkin tutum ve ilgisinin (konserlere gitme, çocuğu ile şarkı söyleme, ona müzik dinletme, bir çalgı çalma, çocuğunun bir çalgı çalmasını sağlama gibi) niteliği ve miktarı ile belli olmaktadır. Evdeki müziksel ortamın diğer boyutu olan evdeki müziksel fiziki ortam, evde müzik üretme (şarkı söyleme ve çalgı çalma) ve müzik tüketmeye (müzik dinleme) elverişli ortam ve teçhizatın (kaset, CD) bulunmasıdır (Özmenteş, 2012a). Çocuğun müziğe yönelik tutumunu belirlemekte ailenin büyük önemi vardır, bu yüzden çocukların müzikle ilgili etkinliklere katılmaları için aile tarafından teşvik edilmeleri gerekir.

McPherson (2009) tarafından yapılan araştırmada ailenin çocuklarına yönelik hedef ve isteklerde, kendilerinin de aktif bir katılımı tercih ettikleri ileri sürülmüştür. Çocuğun diğer gelişim alanlarında olduğu gibi ev ortamı, erken müzik gelişiminde de çok önemli bir yere sahiptir. Araştırmada ailenin, çocukların müzikal yeteneklerinin şekillenmesinde, müzikal kimlik kazanmalarında, süreç sırasında karşılaştıkları engelleri aşmada ve müzikal başarıya ulaşmalarında etkili olduğu sonucunu ortaya koymaktadır.

Okul

Müzik eğitiminde ilköğretim çağı kritik bir öneme sahiptir. İlköğretim eğitimine başlayan bir öğrenci, belli bir program dâhilindeki ilk genel müzik eğitimini bu dönemde almaya başlar. Abril ve Gault’un (2006) yaptığı bir araştırmada müzik öğretmenleri, müziğin, öğrencilerin yaratıcılığını beslemede ve toplumsal ilişkilerini güçlendirmede önemli bir potansiyele sahip olduğunu belirtmektedirler. Saydam (2003) ise ilköğretim müzik dersinin içerdiği boyutlarıyla, çocuğun ilgi ve yeteneklerini geliştirme fırsatı bulabileceği temel derslerden birisi olarak kabul edilebileceğini bildirmektedir (Akt. Uluocak ve Tufan, 2011).

Kuşkusuz müzik eğitimi sırasında bu uygulamaları gerçekleştirecek müzik öğretmenlerine çok büyük sorumluluk düşmektedir. Hatta geçen yüzyıllara nazaran günümüzde müzik öğretmenlerinin görevi daha da artmıştır. Müzik öğretmeni, müzik etkinliklerine nezaret edebilir, uygulanan programı yönetebilir, müziği iyi bildiği için çeşitli kaynaklardan haberdardır. Bir uzman olarak düşünür, bunun sonucu olarak da müziği daha çabuk ve daha iyi bir şekilde öğretebilir. Enstrüman çalmada ve şarkı söylemedeki becerileri nedeniyle ilgi çeker (Göğüş, 2008).

İlköğretim öğrencilerinin müzik derslerindeki başarı ve başarısızlıklarının nedenlerinin ortaya koyulduğu bir araştırmada (Özmenteş, 2012b), öğrenciler müzik derslerinde yapılan etkinlikleri beğenmediklerini, ders kitaplarını sıkıcı bulduklarını ve öğretilen şarkılardan hoşlanmadıklarını, bundan dolayı müzik derslerinde başarısız olduklarını belirtmişlerdir. Araştırma sonuçlarından öğrencilerin müzik derslerindeki başarılarını müzik dersi öğrenme ortamına yükledikleri anlaşılmıştır. Öğrenciler başarılarını müzik derslerinde kullanılan öğretim yöntem ve teknikleri, öğretmen özellikleri, başarısızlıklarını ise diğer öğrencilerin derste konuşmaları, gürültü yapmaları ve derse ilgili duymamaları gibi dışsal nedenlere bağlamaktadırlar. Öğrenciler ayrıca, müzik derslerindeki başarılarını ders dışındaki müziksel ortamlarına yüklediklerini belirtmişlerdir. Öğrencilerin, müzik derslerindeki başarılarını müziksel geçmiş ve aile ortamına yüklediklerini belirten araştırmalar bulunmaktadır (Painsi & Parncutt, 2004; Asmus,1986a; akt. Özmenteş, 2012b). Bu çalışmada öğrenciler, “evde müzik aleti çalabilen birinin olması” ve “müzik konusunda aile bireylerinden yardım almak” ifadelerini belirterek müzikteki başarılarını dolaylı olarak ailelerine yüklemişlerdir.

Yapılan bir araştırmada aileleri ve okulları tarafından kendilerine müziğe yönelik besleyici bir ortam sağlanmış müzik öğretmeni adaylarının bir derslikte müzik dersi verme konusunda daha özgüvenli ve daha az kaygılı olduğunu ortaya koymaktadır (Russell-Bowie, McInerney, Yeung, 2001). Başka bir çalışmada, okul tarafından müziksel etkinliklere yöneltilen öğrencilerin müzik yeteneğine yönelik özyeterlik algısı ile benlik saygısı düzeyleri, bu tür etkinliklerde yer almayan öğrencilerin müzik yeteneğine yönelik özyeterlik algısı ile benlik saygısı düzeylerinden çok daha yüksek bulunmuştur (Küçük, 2011).

Duru ve Gün (2012), müziğe yeteneği olduğu belirlenen çocukların, aynı çevresel faktörlere ve aynı eğitime maruz kalmış olsalar da aralarında bazı farklılıklar gözlemlendiğini vurgulamıştır. Her çocuğun müzikal yönden gelişebileceğini varsayan Suzuki metoduyla yetişen çocuklar arasında bile çok iyi düzeyde müzisyen olanlar ile orta düzeyde kalanlar bulunmaktadır.

SONUÇ

Müzik, performans boyutu ile birçok sanat dalı arasında ön plana çıkmaktadır. Bu boyutun içinde müzisyen (yorumcu), besteci ve dinleyici olmak üzere üç temel alt boyut yer almaktadır. Performans süreci, hazırlık ve icra anlamında son derece zorlu aşamalardan oluşmaktadır. Bu aşamaları etkileyen en önemli faktörlerden biri müzisyenin çevreyle yaşadığı etkileşimdir. Bu etkileşim, içinde bulunulan ortama göre olumlu ya da olumsuz anlamlar taşıyabilir. Ev ortamının, ailenin ve çalışma ortamının yeterli/yetersiz oluşu, dinleyicinin olumlu ya da olumsuz bakışı, performans sürecinde başarı ya da başarısızlığı derinden etkilemektedir. Bu bağlamda, yapılacak yeni araştırmalarda, müzikal performans üzerinde çevresel faktörlerin etkisinin araştırıldığı deneysel çalışmalar yapılabilir. Bu çalışmanın sınırları içinde yer alan çevresel faktörlerin dışındaki çevresel etkiler de araştırılmak üzere yeni çalışmalara zemin hazırlayabilir.


KAYNAKLAR

  • Adıgüzel, Ö. (2010). Eğitimde Yaratıcı Drama. Ankara: Naturel Yayınevi.

  • Akın Ö. ve Baştürk R. (2012). Keman Eğitiminde Temel Becerilerin Rasch Ölçme Modeli İle Değerlendirilmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31 (1), 175-187.

  • Brulo, J. E. (2004). Two Aspects of The Psychology of Performance. 20.12.2012 tarihinde http://www.naturalhealthcourses.com/Reading_Room/performance.htm adresinden alınmıştır.

  • Dalkıran E. (2008). Keman Eğitiminde Performansın Ölçülmesi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5 (2), 116-136.

  • Duru E. G. ve Gün E. (2012). Müzikal Yeteneğin Oluşumunda Etkili Olan Faktörler. İdil Dergisi, 1 (5), 339-349.

  • Göğüş, G. (2008). İlköğretim I. Kademe Müzik Eğitiminde Öğretmenin Etkinliği. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21 (2), 369-382.

  • Kaplan, A. (2010). Sanat Eğitiminde Müziğe Felsefe Penceresinden Bakmak. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30 (1), 71-84.

  • Küçük, D. P. (2011). Müzik Etkinliklerine Katılan ve Katılmayan Çocuklarda Benlik Saygısı ve Müzik Yeteneğine Yönelik Özyeterlik Algısının İncelenmesi. İlköğretim Online, 2 (10), 512-522.

  • McPherson E. G. (2009). The Role of Parents in Children’s Musical Development. Psychology of Music. 37 (1), 91-110.

  • Myers, B. D. (1995). Stage Fright and Performance. Missouri Western State College 04.06.2013 tarihinde

  • http://www.missouriwestern.edu/psychology/research/psy302/fall95/myers.htm adresinden alınmıştır.

  • Otacıoğlu, S.G. (2008). Müzik Psikolojisi. (Birinci Basım). Ankara: Pegem Akademi.

  • Özdemir, B. (2006). Örgütsel Öğrenme, Çevre ve Örgütsel Performans İlişkisi: Otel Yöneticilerinin Algılamaları Üzerine Bir Araştırma. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Antalya: Akdeniz Üniversitesi.

  • Özer, M. A. (2009). Performans Yönetimi Uygulamalarında Performansın Değerlendirilmesi ve Ölçülmesi. Sayıştay dergisi, 73, 3-29.

  • Özmenteş, S. (2011). Çalgı Çalışma Kuram ve Modelleri. http://www.dergisanat.com/. 01.06 2013 tarihinde alınmıştır.

  • Özmenteş, S. (2012a). İlköğretim Öğrencilerinin Evdeki Müziksel Ortamları, Müzik Dersine Yönelik Tutumları ve Kişisel Değişkenleri Arasındaki İlişkiler. Eğitim ve Bilim, 37 (163), 53-66.

  • Özmenteş, S. (2012b). İlköğretim Müzik Eğitiminde Yükleme Kuramı Perspektifinde Nitel Bir İnceleme. International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education, 1 (2), 91-101.

  • Russell-Bowie, D., McInerney, D. M. ve Yeung, A. (2001). Student Teachers’ Perceptions of Anxiety and Confidence in Relation to Music Education. Conference of The Australian Association for Research in Education’da sunulan bildiri. Australia: University of Western Sydney.

  • Russell-Bowie, D., Yeung, A. ve McInerney, D. M. (1999). Creative Arts Self-Concept and Anxiety: Do FamilyBackrounds Matter?. Conference of The Australian Association for Research in Education’da sunulan bildiri. Australia: University of Western Sydney.

  • Smith, E. E., Hoeksema, S. N., Fredrickson, B. ve Loftus, G. R. (2012). Psikolojiye Giriş. (14. Baskı). Ankara: Arkadaş Yayınevi.

  • Uçan, A. (1977). Uygulamalı Keman Eğitiminde Psiko-Motor Becerilerin ve Ürünlerinin Ölçülmesi. Filarmoni Aylık Müzik ve Fikir Dergisi, 124, 18-29.

  • Uçan, A. (2005). Müzik Eğitimi Temel Kavramlar. İlkeler, Yaklaşımlar ve Türkiye’deki Durum. (Üçüncü Baskı). Ankara: Evrensel Müzikevi.

  • Uluocak, S. ve Tufan, E. (2011). İlköğretim Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Müzik Dersine İlişkin Tutumlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19 (3), 991-1002.

  • Yöndem, Z. D. (2012). Müzik Öğrencilerinde Algılanan Performans Kaygısının Fiziksel, Davranışsal ve Bilişsel Özellikleri: Nitel Bir Çalışma. Eğitim ve Bilim, 37 (166), 181-194.

bottom of page